LA EDUCACIÓN POPULAR: PARADIGMA EDUCATIVO PARA EL SIGLO XXI. Ponencia presentada por la Msc. Lilián Álvaro Lugo, Directora del Área de Investigación del INEPE en la mesa redonda realizada por Fe y Alegría Ecuador en junio de 2014.

“La obra de Paulo Freire se nos presenta como un diamante que brilla en la constelación de tesoros culturales de Latinoamérica y el mundo”.
Ricardo Romo Torres

Nuestras más sentidas felicitaciones al equipo de Fe y Alegría por su invalorable aporte a la educación y promoción de los sectores populares del país y del mundo, en este caminar de 50 años. Nuestros agradecimientos por la generosa invitación a participar en esta mesa redonda.
Las reflexiones de esta ponencia provienen de las tres décadas de praxis de Educación Popular realizadas en la diversa realidad del país y en los 29 años de experiencia del Instituto de Investigación, Educación y Promoción Popular del Ecuador (INEPE). Las reflexiones las realizaremos en dos ámbitos:
• La vigencia en el siglo XXI del paradigma de la Educación Popular para la transformación de los diseños curriculares y la formación docente.
• La necesidad urgente de transformar la administración educativa.

I LA VIGENCIA DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN EL SIGLO XXI

Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones”

Desde finales del siglo pasado las experiencias de Educación Popular nos encontramos en la necesidad de sistematizar y recrear los fundamentos conceptuales y metodológicos de las praxis educativas construidas a partir del pensamiento y obra de Paulo Freire. Con la afectuosa y consciente participación de todos los sujetos de las comunidades pedagógicas reflexionamos sobre las dimensiones fundamentales presentes en el paradigma freiriano: el diálogo de saberes, la construcción colectiva del conocimiento, la pedagogía de la pregunta, la relación sujeto-sujeto, la ternura hacia la casa común llamada Tierra, la investigación-acción participativa (IAP).

Dimensiones que desde la perspectiva de Thomas Kuhn dan una formidable y esperanzadora vigencia al paradigma de la Educación Popular, el cual fundamenta la exigencia de construir praxis pedagógicas como expresiones de la dupla dialéctica: libertad = solidaridad.

EL DIÁLOGO DE SABERES

En el siglo XXI, la dimensión de los saberes se ubica en el amplio universo de las culturas, lo cual conduce a afirmar que el diálogo de saberes aborda el problema epistemológico de la construcción de conocimiento y, además, la ampliación crítica y consciente del universo de sentidos de los sujetos participantes en los hechos educativos. Sentidos diversos, contradictorios que surgen como respuesta dialéctica a pensar la propia condición del existir. Pensar crítico a través del cual los sujetos se descubren a sí mismos, a los demás, a la naturaleza; en el desarrollo de su conciencia histórica.

Diálogo de saberes, que en su complementariedad y flexibilidad dialéctica exige develar las contradicciones de la doble degradación: ecológica y humana que el nuevo ciclo del capitalismo ha dado origen. Gigantescas contradicciones y paradojas producidas por la microelectrónica, la microbiología y la energía nuclear, que en el actual proceso civilizatorio destruyen la vida, las formas comunitarias de trabajo, los saberes ancestrales, la solidaridad, el amor, en el pensar-sentir-actuar e imaginar. Doble devastación: humana y del planeta que debe ser asumida por los sistemas educativos en la generación de políticas públicas, en los procesos de formación docente y de diseño curricular.

El diálogo de saberes es el pensar-sentir-actuar del sujeto autoconsciente que busca su historicidad. Este sistema vivo, triple y simultáneamente articulado, expresa la rigurosidad del diálogo del “cambio existencial” personal , rigurosidadética del conocimiento dialógico y tolerante del Otro; rigurosidad conceptual de la comprensión, siempre inacabada, de la naturaleza y el universo.

“Es sorprendente que el conocimiento emerge de un iceberg de desconocimiento prodigioso en nuestra relación con nosotros mismos. Lo desconocido no es solamente el mundo exterior, es, sobre todo, nosotros mismos ”.

El diálogo de saberes propone una nueva humildad para asumir el desconocimiento de nosotros mismos, paradoja en un mundo hiperconectado. Ésta constatación exige a la educación, en las dimensiones de la formación docente y los diseños curriculares, el asumir científico del desarrollo de la conciencia del Yo o autoconocimiento . Conciencia del Yo que potencia las Inteligencias Múltiples (IM) en la educación del pensar-sentir-actuar disciplinado, creativo, respetuoso, ético.

Los currículos del siglo XXI deben educar la capacidad de las actuales y futuras generaciones de reflexionar en forma autocrítica sobre las propias acciones, pensamientos y sentimientos. El diálogo de saberes considera que no importa el punto de partida, lo fundamental es que los educadores realicemos el camino hacia la autoidentificación como tarea urgente del homo autocreator, que toma conciencia que ese camino es posible hacerlo en cada aula y en cada espacio educativo, como respuesta a la compleja problemática que vivimos en nuestros concretos contextos educativos. Camino que no debe ser impuesto desde afuera por personas o instituciones y que tampoco debe estar sujeto, ni producir ningún tipo de manipulación.

El reto de la Educación Popular es construir el autoconocimiento en la relación con el Otro y expresarlo en las relaciones sujeto-sujeto en cada hecho educativo. Relaciones que buscan transformar la actual mercantilización de la vida en todas sus expresiones, enfrentar la alienación producida por el biopoder, el cual reedita dolorosos autoritarismos, en los cuales se exige la subordinación total, incluida la espiritual, del individuo al mercado, e incluso del individuo al Estado, en representación de la sociedad. Se anula así de forma trágica la libertad personal, incluida la libertad de pensamiento. A inicios del siglo XXI los educadores nos enfrentamos a la anomia individual y social.

La educación debe tener una clara conciencia de las implicaciones políticas y los peligros que encierra la superación de la alienación y la anomia social. Ésta se expresa como una clara confrontación en las aulas y establecimientos educativos entre distintos sistemas de valores que, en un futuro deseable esperamos no tenga las características violentas actuales. La resolución pacífica de los conflictos es una disciplina a ser aprehendida y practicada con urgencia en todos los sistemas educativos.

“Arte y ciencia se excluían mutuamente en la paradigmatología clásica. El arte es hoy indispensable para el descubrimiento científico y será cada vez más indispensable para la ciencia, puesto
que el sujeto, sus cualidades, sus estrategias, tendrán en ella un papel cada vez más reconocido y cada vez mayor” .

El diálogo de saberes plantea que los sistemas educativos deben asumir el construir camino de la belleza o sensibilidad estética, en el compromiso de superar la alienación y la violencia. La praxis del arte genera sensibilidad pues es una actividad humana no utilitaria que proporciona placer, felicidad, alegría de vivir. Lo propio sucede con el deporte no competitivo. Los espacios educativos deben estar pletóricos de estas actividades, las mismas que construyen nuevas sensibilidades y concretan el deseo altruista de cooperar socialmente como sentido de vida y felicidad.

Las investigaciones de la psicología de la percepción concuerdan en que las personas que cultivan su sensibilidad estética, sea cual fuere ésta (pues cada persona tiene sus propios juicios y gustos sobre la belleza de un objeto artístico) tienen mayor plasticidad cerebral y desarrollan una sana autoestima. Estos aportes científicos nos entregan propuestas viables para actualizar los currículos y la formación docente.

LA EDUCACIÓN POPULAR Y EL BIOPODER

El actual momento histórico es crucial para la educación porque además de enfrentar a las geopolíticas de la globalización debe hacerlo con el biopoder que vuelve mercancías a los niños, niñas y adolescentes; es decir, a los fundamentales sujetos de la educación, para convertirlos en voraces consumidores y dinamizadores del fenómeno que Eduardo Bustelo denomina “capitalismo infantil” .

Biopoder que desde los gigantescos medios de comunicación y la industria cultural vuelve reproductores del hiperconsumismo a los niños, adolescentes y jóvenes de cualquier estrato social. Los somete y envía a un mundo en la nube, a vivir una edulcorada y fashion realidad light, con el fundamental propósito de alejarlos de todo ejercicio de conciencia crítica y de toda praxis emancipadora. El biopoder configura una “subjetividad consumista por fuera de la institucionalidad escolar (...) Ahora, entonces, prima el consumidor sobre el alumno y la escuela vaciada de contenidos deviene en galpón” .

Merece especial atención de parte de los educadores de todos los niveles del sistema educativo, el papel fundamental que juegan la televisión, la publicidad, la industria de la moda y el espectáculo, de los juguetes y videojuegos bélicos en el biopoder. Antes de ingresar a la escuela, un niño habrá visto más de 30 000 avisos publicitarios violentos. El tiempo que utilizan niños, adolescentes y jóvenes para ver televisión y/o entretenerse con videojuegos es mayor que el de su permanencia en los espacios educativos. Se vuelven así adictos al consumo a través de sus múltiples y seductoras formas. El análisis crítico y superación creativa de las consecuencias del biopoder en la educación es una más de las temáticas ineludibles de los procesos de formación docente y diseños curriculares del siglo XXI.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

Las experiencias de Educación Popular vivimos la formación docente y la ejecución de los currículos como procesos – productos de Investigación Acción Participativa (IAP). Esta dimensión de la filosofía freiriana en síntesis con las ya expuestas nos permiten, a decir de Kuhn, elaborar ciencia en comunidad; quien además señaló que un paradigma es un contexto de validez respecto al cual la investigación procede en una forma similar a la solución de acertijos. Bajo esta concepción y por la naturaleza del conocimiento científico podemos explicar la situación de que en determinados momentos históricos coexistan dos o más paradigmas, como sucede en la actualidad.

La IAP reflexiona sobre la perspectiva dialéctica de usar paradigmas complejos o “híbridos” para investigar la enseñanza, los cuales han conducido a nuevos desarrollos y ampliación de las ciencias de la educación. Matizando este cambio paradigmático con la pedagogía freiriana podemos plantear que el particular proceso de investigación de la educación es una “gran Conversación, un diálogo entre investigadores decididos a comprenderla y mejorarla” . Los educadores populares invitamos a la sociedad en su conjunto y al Estado a esta gran conversación.

La IAP integra la ecología en las ciencias de la educación, pues esta ciencia ha ingresado en la política y en la vida diaria, para cuestionar las ideas y valores enquistados por centenas de años en la sociedad occidental: el cuerpo humano como una máquina, el universo como un sistema mecánico de piezas, la vida en sociedad como una lucha competitiva implacable, el ilimitado progreso material a través del crecimiento económico y tecnológico; la milenaria convicción y práctica planetaria del sometimiento de la mujer al hombre. Temas ineludibles en la educación del siglo XXI.

La metodología de la IAP posibilita superar la dualidad: investigación cualitativa versus investigación cuantitativa en el tratamiento de los temas señalados. Mediante un riguroso registro de datos objetivos y subjetivos, la auto y coevaluación de resultados busca la comprensión de los mismos a través de diálogos intersubjetivos-autocríticos que se alimentan del riguroso análisis matemático de los datos, como una hebra más del tejido de los hechos y fenómenos educativos en estudio.
La IAP aborda los sesgos que la medición estadística introduce en las investigaciones educativas, mediante el estudio y uso de la enorme potencialidad de los programas informáticos para trabajar con los datos y es parte del debate sobre las limitaciones de los test de respuesta a ítems controlados por los avances tecnológicos, para medir la cognición humana.

La IAP tiene más vigencia y exige mayor vitalidad en los inicios del nuevo siglo, frente a las clásicas investigaciones de corte cuantitativo-positivista, que han marginado y cosificado a los sujetos de la comunidad educativa. Su dialéctica de la complementariedad integra los enfoques científico y artístico de la investigación cualitativa, superando el “monismo metodológico” característico de las investigaciones de corte positivista. La IAP es así ciencia y arte. Ciencia por cuanto sistematiza de forma rigurosa todas las dimensiones de la realidad que pueden ser aprehendidas por los participantes de los hechos educativos. Arte en cuanto se integran de forma permanente en la investigación sus multidimensionales talentos. La IAP se caracteriza también por el estudio de singularidades y no pretende la generalización de los datos obtenidos. Su potencial radica en la utilidad de sus resultados, los cuales pueden recrearse en experiencias similares.

Los procesos de IAP tienen un carácter dinámico, flexible, transformador. Se pueden graficar como una espiral multidimensional, en la cual se sintetizan todas las formas de movimiento y dimensiones de la realidad que pueden ser aprehendidas por los investigadores educativos. La espiral tiene además una triple dimensión de pensamiento hipotético complejo a ser aplicado en los puntos críticos: superación (evolución) de la contradicción, repetición cíclica del problema (estancamiento), involución del hecho o suceso (lo menos deseado), al no solucionar la contradicción.

LA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA Y LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO

Paulo Freire planteó que frente a una educación hecha de respuestas a las preguntas que nunca hicieron los alumnos, se debe desarrollar una Pedagogía de la Pregunta. La dialéctica de Freire propone que no hay pregunta tonta ni respuesta definitiva, devolviendo su sentido liberador a la inherente y trascendente actividad humana de preguntar.

En un clima educativo de diálogo, participación y solidaridad fluye la pregunta espontánea, la misma que encierra inquietudes, ideas innovadoras, sueños, dudas, comprensiones e incomprensiones. En cada pregunta se pone de manifiesto el universo interno de cada participante. Cada pregunta refleja los temas individuales y colectivos de la realidad de los grupos, por lo cual es vital la tarea docente de conducir el aprender a preguntar y a preguntarnos.

Formuladas en el aula, las preguntas son gráciles mariposas o certeras saetas, que indican el estado de las comprensiones sobre un determinado tema. Evidencian el grado de claridad de las ideas que se tienen sobre los hechos o fenómenos de la realidad; en comunión indisoluble con las actitudes, valores, prejuicios, formas de ser y entender de cada persona.

La actitud docente de interaprendizaje, de escucha con simpatía vuelve significativa toda pregunta. La temática que encierra enriquece al grupo, la metodología para responderla es aprehendida por todos; se produce así la construcción colectiva del conocimiento, que genera autoestima y respeto mutuo entre docentes y estudiantes.

El conocimiento así construido surge empapado de la realidad integral de los participantes, en una praxis coherente con su pensar – sentir – actuar. Sintetiza dialécticamente la lectura de todos los textos y sus contextos, en la intensa experiencia existencial de dar sentido a la relación profunda entre teoría y práctica, para leer el mundo y aprender a decirlo en palabras, en símbolos, en todas y cada una de las manifestaciones del ser.

La vigencia del axioma freiriano: “no hay lectura de textos sin contextos” , integra el diálogo con lo uno y lo diverso en la formación docente y en las praxis pedagógicas. Asume la interculturalidad como cualidad liberadora de la educación del país diverso en el que vivimos.

La praxis de La Pedagogía de la Pregunta construye además hechos educativos inter y transdisciplinarios, en ambientes afectuosos de auto y coevaluación. En ellos, maestros y estudiantes forman su mente-cuerpo-espíritu a través del uso científico, afectuoso y creativo de las técnicas de estudio e investigación, las cuales conducen a generar didácticas de la comprensión basadas en flexibles procesos de metacognición.

Las preguntas significativas que surgen de la realidad de los grupos permiten ligar “la escuela con la vida”; democratizar el trabajo de aula, rebasar lo “estrictamente académico”, leer críticamente el mundo. Temas de vida que al dialogar con los temas de los currículos oficiales, vuelven investigativa la labor docente.
LA RELACIÓN SUJETO - SUJETO

“Educar es un hecho en que educador y educando se educan juntos en el acto educativo. De este modo el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que cuando educa es educado a través del diálogo con el educando, que al ser educado también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos, y en el cual los argumentos de la “autoridad” ya no rigen”

La relación sujeto-sujeto constata que la sabiduría del maestro no radica en las técnicas, los artilugios o el número de actividades o ejercicios que realice. Que la sabiduría del maestro no radica en la alta tecnología que utilice; sino en las altas dosis de sensibilidad que despliegue en el contacto con los estudiantes. Que el estado personal de conciencia del docente crea un clima de apertura, estabilidad, sensibilidad, claridad, en el aula y en todos los espacios educativos.

Los currículos que integran la Pedagogía de la Pregunta construyen sentidos de vida en cada estudiante. Sentidos de la vida entendidos como la energía que motiva los pensamientos, sentimientos, acciones de los seres humanos y que producen satisfacción, autoestima y felicidad cuando los resultados son positivos, e incluso resiliencia si son negativos.

En síntesis, el paradigma de la Educación Popular nos exige una comprometida reflexión sobre las pautas del conocimiento y desarrollo humanos futuros. Una profunda autocrítica que nos conduzca a superar los grandes peligros que la ciencia moderna encierra :

• Producción de conocimientos para la guerra y la fabricación de armas cada vez más sofisticadas; o para la paz y la lucha contra las enfermedades y el hambre.

• Producción de conocimientos para posibilitar el desarrollo de seres dignos, libres, creativos, solidarios; o para producir interferencias en la personalidad, para fabricar personas obedientes, niños y niñas de diseño, como ya es posible gracias a la ingeniería biogenética.

• Producción de conocimientos para permitir el surgimiento de verdaderas democracias con la total participación de la población, o para dar origen a gobiernos antidemocráticos y represivos.

• Producción de conocimientos para la tolerancia, el respeto al diferente, para la unidad en la diversidad; o para el dominio, la imposición, el exterminio del más débil.

• Producción de conocimientos para la vida, o para la ciencia ecocida que exacerba la devastación humana y planetaria.

II LA NECESIDAD DE UNA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA TRANSFORMADORA

Los sistemas educativos deben enfrentar el actual discurso tecnocrático que conduce a la imposición del monólogo conceptual, metodológico, administrativo, de los estándares y competencias en la organización y prácticas pedagógicas de todos los ámbitos de las instituciones educativas. Su aplicación en Latinoamérica ha conducido a la anomia de los sujetos y estamentos educativos y, por ende, no ha logrado la tan ansiada calidad en la educación. Se ha olvidado que la administración de las escuelas debe ser uno de los resultados de las transformaciones pedagógicas .

El desafío del diálogo de saberes es transformar la calidad de gestión de las experiencias educativas locales a través de la más amplia participación y desde la perspectiva de sistemas abiertos y contingentes. La nueva administración debe ser consciente de que las instituciones educativas se construyen en entornos variables y turbulentos, que enfrentan la calidad de gestión de su administración como una tarea compleja y contradictoria; pues si tienen la visión de las estructuras clásicas: cerradas, rígidas, jerarquizadas, la administración es de baja calidad, niegan su dinámico entorno y se encuentran en constante confrontación con él.

El diálogo de saberes propone a la nueva administración educativa, la eliminación de estructuras organizativas piramidales, las cuales generan cadenas de decisión jerárquica. Cada experiencia local debe transformarse o construirse en red sinérgica, compleja y solidaria, propia de los sistemas vivos, en correspondencia con los esfuerzos de construcción del nuevo tejido social y superación de los daños ecológicos que asume. El desafío de construir estructuras educativas horizontales y autónomas permite que el poder se comparta y esté presente en todas las instancias de la institución, que los conflictos sean asumidos como una oportunidad de cambio y mejora.

Las estructuras educativas en red superan la contradicción existente entre la misión y objetivos altruistas de las experiencias existenciales transformadoras de la realidad, las cuales en su administración suelen desarrollar prácticas jerárquicas, piramidales, autoritarias, no participativas. Este nuevo tejido social permite practicar el principio de autonomía-dependencia propuesto por Edgar Morín, el cual plantea una innovadora visión de la autonomía:

“Toda organización necesita para mantener su autonomía de la apertura al ecosistema del que se nutre y al que transforma. Todo proceso biológico necesita de la energía y la información del entorno. No hay posibilidad de autonomía sin múltiples dependencias. Nuestra autonomía como individuos no sólo depende de la energía que captamos biológicamente del ecosistema sino de la información cultural. Son múltiples dependencias las que nos permiten construir nuestra organización autónoma” .

La sociedad en su conjunto y los sistemas educativos como parte de ella, al ser tejido vivo requieren practicar el principio de autonomía-dependencia en su administración, para asumir la tarea urgente de “regenerar complementariamente la vida social, la vida política y la vida individual” .

La administración debe estar íntimamente ligada a las transformaciones pedagógicas y, las dos, a la formación de todo el personal que hace una institución educativa. La acción sinérgica de estos componentes requiere del estudio de los siguientes parámetros:

• El contexto de las instituciones educativas
• Las estructuras y funciones de las mismas
• Las formas organizativas y los procesos de toma de decisiones
• El ambiente o ethos escolar

Los resultados de las investigaciones sobre administraciones educativas transformadoras, de experiencias del país y de Latinoamérica nos entregan los siguientes factores comunes expresados en sus prácticas:

• Vivir la utopía desde el aquí y el ahora.- Buscan la compresión de la problemática del momento, la visión se orienta hacia un mejor futuro. Evitan así un pragmatismo asfixiante y reduccionista.

• Es un proceso solidario.- La construcción de las relaciones interpersonales son profundamente respetuosas de las diferencias. Practican en cada acción la vivencia de la solidaridad = libertad.

• Todos generan cambios sustanciales en el sistema escolar.- La práctica de la IAP incrementa la capacidad de autorregulación del sistema escolar, por cuanto motiva la autorreflexión y la autocrítica de todos sus componentes en todas las fases de ejecución de las planificaciones.

• Todos contribuyen al cambio de paradigmas y al desarrollo de la teoría.- La práctica cotidiana de la sistematización de las experiencias vitales de las aulas y demás espacios educativos, posibilita que los educadores hagan de su práctica pedagógica una investigación permanente. Contribuyen así a la generación de nuevos paradigmas educativos. Surge una teoría empapada de realidad, la cual fundamenta las transformaciones administrativas. Sus contribuciones investigativas pueden servir de base de futuras generalizaciones en contextos semejantes.

• Tienen un contexto concreto.- Las experiencias de administraciones educativas transformadoras surgen en contextos específicos, los cuales responden a espacios-tiempo concretos. No son generalizaciones vagas aplicables a cualquier realidad. Integran a su quehacer los aspectos socio-histórico-culturales de las comunidades a las cuales se pertenecen.

• Existe interés por la calidad de vida al interior de la escuela.- En un entorno favorable, el trabajo pedagógico produce salud, felicidad y creatividad en sus miembros. En la actualidad, la calidad de vida se ha instaurado como prerrequisito de la estructura intangible de las instituciones educativas.

Los aspectos mencionados reconceptualizan el papel de la administración educativa y la impulsan hacia una gestión participativa, el incremento de la descentralización y el mantener un interés creciente por la calidad de la vida de sus miembros. Impulso y motivación hacia:

• Una comprensión compartida de lo que significa mejorar la administración de las instituciones educativas en el nuevo siglo y milenio.

• Poner énfasis en la utopía, mantener una visión de futuro que jalone el desarrollo total de la organización escolar.

• Compromisos concretos de cambio por parte del cuerpo directivo, en una relación sinérgica con docentes y personal administrativo; quienes comparten el papel de servicio a la comunidad que debe tener la escuela y ven al trabajo de aula como espacio vital de transformación.

• Acciones concretas de participación en dos actividades centrales de la administración educativa: toma de decisiones y evaluación, con lo cual se supera la comodidad y muchas veces la subordinación ante administraciones autoritarias.

• Cambios en la estructura organizativa para generar liderazgos solidarios, trabajo en equipo, responsabilidades compartidas. En suma, trabajo sinérgico en toda la organización escolar.

• Impulso a la formación de todos los miembros de las instituciones educativas, democratizar el conocimiento, profundizar la comprensión teórico-práctica de los problemas.

• Apoyo in-situ por parte de los expertos y científicos que apoyan el funcionamiento administrativo en red.

La aplicación de las experiencias y reflexiones anteriores producirá instituciones educativas flexibles, dinámicas, autocríticas, comunicadas eficazmente; en diálogo permanente con la comunidad en la cual se halla inserta.

Las dos partes de esta ponencia han fundamentado la vigencia del enriquecido paradigma de la Educación Popular, el cual en los albores del siglo XXI, sin ninguna aspiración de omnisciencia es una perspectiva esperanzadora de construcción de una nueva ética en la educación, en comunión con todas las sabidurías de la Pacha Mama, en el cual tiene cabida la multidimensional expresión de la vida.

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